Formazione & insegnamento
ISSN: 2279-7505 | Published: 2021-06-30
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Title: Training of teachers in effective teaching. How to orient the observation and the change of practices in the classroom?
Abstract: The use of lesson study and microteaching as training methods based on both the observation and the change of teaching actions in the classroom is also beginning to appear in Italy. But, without a revision of the system of di-dactic concepts (mental frames, mind frames), knowledge and attitudes possessed by teachers and the presence of orientation references, this activity risks running aground or giving rise to dispersive and even conflicting practices, also taking into account the strong diversity of opinions on what is meant by good practice and also for the presence of naive practices and mythologies rooted in the school. In this paper, the authors intend to underline the importance of a preparatory path for observation in the classroom which must involve a preliminary critical review of the patterns and beliefs possessed, and then move on to the development of an observation and intervention procedure aimed at achieving specific changes. The phases of this path are described: all the teachers of the school first respond to a questionnaire that allows an immediate comparison between the assessments of widespread teaching practices with those emerging from the results of effective teaching in an evidence-based perspective. After first discussing the gap with respect to the theoretical model taken as a reference model, in subsequent meetings the reasons that may be at the basis of these differences are explored, an observation procedure focused on the canonical criticalities of the classroom lesson is shared, by explaining the implications that the observational data possess with the underlying theories and the same terminological ambiguities of which the observing and observed teachers must be aware.
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Title: Formazione degli insegnanti alla didattica efficace. Come orientare l'osservazione e il cambiamento delle pratiche in classe?
Abstract: L'impiego del lesson study e del microteaching come modalità di formazione basate sull'osservazione e cambiamento delle azioni didattiche in classe comincia ad affacciarsi anche in Italia. Ma senza una revisione del sistema di concezioni didattiche (cornici mentali, mind frame), conoscenze e atteggiamenti posseduti dagli insegnanti e la presenza di riferimenti orientativi, questa attività rischia di arenarsi o dar luogo a pratiche dispersive e persino conflittuali, tenuto conto anche della forte diversità di opinioni su cosa si debba intendere per buona prassi e anche per la presenza di pratiche e mitologie ingenue radicate nella scuola. In questo lavoro si intende sottolineare l'importanza di un percorso preparatorio all'osservazione in aula che deve comportare una preliminare revisione critica degli schemi e delle credenze possedute, per poi passare alla messa a punto di una procedura di osservazione e di intervento orientata a conseguire specifici cambiamenti. Si descrivono le fasi di questo percorso: tutti gli insegnanti della scuola rispondono preliminarmente ad un questionario che permette un confronto immediato tra le valutazioni su pratiche didattiche diffuse con quelle emergenti dalle risultanze di didattica efficace in ottica evidence-based. Dopo aver dapprima discusso sul divario rispetto al modello teorico assunto come modello di riferimento, negli incontri successivi si approfondiscono i motivi che possono stare alla base di queste differenze, si condivide una procedura di osservazione focalizzata sulle criticità canoniche della lezione in classe esplicitando le implicazioni che il dato osservativo possiede con le teorie sottese e le stesse ambiguità terminologiche di cui i docenti osservatori e osservati devono essere consapevoli.
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Title: Formation des enseignants à un enseignement efficace.Comment guider l'observation et le changement de pratiques de classe?
Abstract: L'utilisation de l'étude des cours et du microte-enseignement comme méthode de formation basée sur l'observation et le changement d'actions pédagogiques en classe commence à apparaître en Italie.Mais sans révision du système des conceptions didactiques (cadres mentaux, image mentale), connaissances et attitudes appartenant aux enseignants et présence de références orientatives, cette activité risque de citer ou de donner naissance à des pratiques dispersives et même conflictuelles, en tenant également compte de la forte diversité des opinions sur ce que l'on doit comprendre pour les bonnes pratiques et également pour la présence de pratiques indésirables et de mythologies a rodé la présence de l'école.Dans ce travail, nous avons l'intention de souligner l'importance d'un chemin préparatoire vers l'observation en classe qui doit impliquer une révision critique préliminaire des modèles et des croyances possédés, puis de passer au développement d'une procédure d'observation et d'intervention visant à réaliser des changements spécifiques.Les phases de ce chemin sont décrites: tous les enseignants réagissent préliminairement à un questionnaire qui permet une comparaison immédiate entre les évaluations sur les pratiques didactiques réparties avec ceux qui émergent des résultats d'un enseignement efficace dans la perspective fondée sur des preuves.Après avoir discuté pour la première fois sur l'écart en ce qui concerne le modèle théorique considéré comme un modèle de référence, lors des réunions suivantes, les raisons peuvent être approfondies à la base de ces différences, une procédure d'observation axée sur les questions critiques canoniques de la classe dans la classe explicite les implications dont les enseignants doivent être observés doivent être partagés sur les problèmes critiques et les mêmes problèmes. Conscient. & Nbsp; (This version of record did not originally feature translated metadata in this target language; the translation is hereby provided by Google Translation)
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Title: Capacitación de maestros para enseñanza efectiva.¿Cómo guiar la observación y el cambio de las prácticas de clase?
Abstract: El uso del estudio de lecciones y la microteización como un método de entrenamiento basado en la observación y el cambio de las acciones de enseñanza en clase comienza a aparecer en Italia.Pero sin una revisión del sistema de concepciones didácticas (marcos mentales, marco mental), conocimiento y actitudes propiedad de los maestros y la presencia de referencias orientativas, esta actividad corre el riesgo de citar o dar lugar a las prácticas dispersivas y incluso conflictivas, también teniendo en cuenta la fuerte diversidad de opiniones sobre lo que uno debe entender para las buenas prácticas y también por la presencia de prácticas no deseadas y mitologías arraigadas en la escuela.En este trabajo, tenemos la intención de subrayar la importancia de un camino preparatorio hacia la observación en el aula que debe implicar una revisión crítica preliminar de los patrones y creencias poseídos, y luego pasar al desarrollo de un procedimiento de observación e intervención destinado a lograr cambios específicos.Se describen las fases de este camino: todos los maestros de escuela responden preliminarmente a un cuestionario que permite una comparación inmediata entre las evaluaciones sobre prácticas didácticas propagadas con los que emergen de los resultados de la enseñanza efectiva en la perspectiva basada en la evidencia.Después de discutir por primera vez sobre la brecha con respecto al modelo teórico tomado como modelo de referencia, en las siguientes reuniones, las razones pueden profundizarse en la base de estas diferencias, un procedimiento de observación centrado en los problemas críticos canónicos de la clase en la clase en la clase explícita las implicaciones que los datos de observación tienen con las teorías subyacentes y los mismos ambientes de los que los maestros deben ser observados para observarse en los problemas críticos. Consciente. & Nbsp; (This version of record did not originally feature translated metadata in this target language; the translation is hereby provided by Google Translation)
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Title: Treinamento de professores para o ensino eficaz.Como orientar a observação e a mudança das práticas de classe?
Abstract: O uso do estudo da lição e do microteach como método de treinamento com base na observação e mudança de ações de ensino em classe começa a aparecer na Itália.Mas, sem uma revisão do sistema de concepções didáticas (quadros mentais, quadro mental), conhecimento e atitudes de propriedade de professores e presença de referências orientativas, essa atividade corre o risco de citar ou dar origem a dispersivos e até mesmo práticas conflitantes, também levando em consideração a presença e também a presença e também a presença.Neste trabalho, pretendemos sublinhar a importância de um caminho preparatório para a observação na sala de aula, que deve envolver uma revisão crítica preliminar dos padrões e crenças possuídos e depois passarmos ao desenvolvimento de um procedimento de observação e intervenção destinado a alcançar mudanças específicas.As fases desse caminho são descritas: todos os professores respondem preliminarmente a um questionário que permite uma comparação imediata entre as avaliações das práticas didáticas espalhadas com as que surgem dos resultados do ensino eficaz na perspectiva baseada em evidências.Depois de discutido pela primeira vez sobre a lacuna em relação ao modelo teórico tomado como modelo de referência, nas reuniões a seguir as razões podem ser aprofundadas com base nessas diferenças, um procedimento de observação focado nas questões críticas canônicas da classe em classe explícita que os professores são observados. Consciente. & Nbsp; (This version of record did not originally feature translated metadata in this target language; the translation is hereby provided by Google Translation)
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Trinchero, R., Calvani, A., Marzano, A., Vivanet, G. (2020). The quality of teachers: training, recruitment, career advancement. What scenario? Italian Journal of Educational Research, 25, 22-34. 613 Antonio Calvani, Antonio Marzano, Sergio Miranda ALLEGATO: ETQ3 Secondo la tua esperienza professionale, un insegnante efficace ritiene che … Risposta attesa Feedback Dimensione Accordo / Disaccordo 1 … nella maggior parte dei casi debba essere l’alunno stesso a suggerire l’argomento da trattare, le attività e il tempo da dedicarvi. 1 Questa affermazione non è accettabile nella sua generalità. La sua efficacia è stata più volte smentita dalle evidenze che mostrano invece come ogni volta in cui si riduca la guida dell’insegnante gli apprendimenti peggiorino. Dimensione PROGETTUALE Disaccordo 2 … sia molto importante presentare all’alunno il problema reale nel suo complesso e lasciare che questi scopra da sé la risoluzione. 1-2 Questa affermazione può essere condivisa in situazioni molto circoscritte e di fronte ad alunni già esperti. La maggioranza degli alunni fallisce se il problema non è semplificato e gradualizzato adeguatamente al livello delle loro capacità. Dimensione PROGETTUALE Disaccordo 3 … per definire gli obiettivi della lezione bisogna attenersi alla struttura dei contenuti e seguire l’ordine dei paragrafi indicati nel libro di testo. 1 Un obiettivo didattico non si identifica con il tema della lezione. Il passaggio agli obiettivi comporta una trasformazione dei contenuti in categorie e processi cognitivi (termini, concetti principali, conoscenze di base, conoscenze approfondite ecc.) che devono poi essere operazionalizzati, cioè tradotti in specifiche prove di valutazione. Dimensione PROGETTUALE Disaccordo 4 … entrando in classe sia soprattutto importante affidarsi alla propria creatività e capacità di improvvisazione. 1-2 La creatività e la capacità d’improvvisazione sono buone qualità ma quando un insegnante entra in classe dovrebbe essere concentrato sui traguardi da raggiungere e sui modi più pratici per strutturare la lezione. Dimensione PROGETTUALE Disaccordo 614 Antonio Calvani, Antonio Marzano, Sergio Miranda 5 … il modo migliore per avviare un nuovo argomento consiste nel proiettare un video accattivante. 1-2 Nella maggior parte dei casi gli usi di tecnologie, tanto più se “ad effetto”, sono dispersivi rispetto al focus della lezione. L’interesse reale si sviluppa se si attivano le specifiche preconoscenze necessarie per gli obiettivi di apprendimento. Dimensione PROGETTUALE Disaccordo 6 … sia preferibile sostituire la lezione espositiva con attività di gruppo condotte autonomamente dagli studenti. 1-2 Questa affermazione non è accettabile nella sua generalità. Si sottovaluta il ruolo della guida insegnante; gli alunni lasciati da soli riproducono e consolidano le loro conoscenze ingenue e sono incapaci di fare avanzamenti significativi. Le evidenze scientifiche mostrano come ogni volta in cui si riduca la guida dell’insegnante gli apprendimenti peggiorino. Dimensione PROGETTUALE Disaccordo 7 … prima di entrare in aula bisogna avere un’idea precisa della durata delle attività e della loro conclusione a cui attenersi. 4-5 Quando un insegnante entra in classe dovrebbe essere concentrato sui traguardi da raggiungere e sui modi più pratici per strutturare la lezione. Dimensione PROGETTUALE Accordo 8 … nella presentazione di un argomento si debbano mettere a fuoco le informazioni essenziali eliminando ogni fattore di distrazione. 5 È una regola prioritaria per una buona didattica, richiamata oggi soprattutto dalla Teoria del carico cognitivo, ridurre i fattori di distrazione (carico estraneo) e regolare il contenuto di apprendimento sulla base delle capacità dell’alunno (carico intrinseco). Dimensione PROGETTUALE Accordo 9 … sia molto importante aver chiari gli obiettivi sotto forma di attività che gli alunni devono saper compiere alla fine dell’intervento didattico. 5 È molto importante stabilire obiettivi concreti e in parallelo le modalità operative per verificarli (operazionalizzazione degli obiettivi, vedi). Una criticità fondamentale rimane la difficoltà di definire gli obiettivi e allestire idonee prove di valutazione con essi coerenti. Dimensione PROGETTUALE Accordo 615 Antonio Calvani, Antonio Marzano, Sergio Miranda 10 ... sia molto importante far conoscere agli alunni all’inizio della lezione dove si intende “arrivare”. 5 È un ottimo comportamento che attiva l’attenzione degli alunni sul focus delle attività. Gli apprendimenti migliorano se l’insegnante fa subito capire dove vuol arrivare. Dimensione PROGETTUALE Accordo 11 … si debba cercare di aggiungere quanti più stimoli possibili alla presentazione di un nuovo argomento. 1 Il sovraccarico di stimoli è una delle cause più frequenti della difficoltà di apprendimento, in particolare da parte di alunni poco esperti. La mente riesce ad acquisire solo pochi elementi alla volta e quando le informazioni sono tante non si riescono a selezionare quelle più importanti. Si consiglia di approfondire la Teoria del carico cognitivo, un riferimento fondamentale per tutti gli insegnanti. Dimensione COGNITIVA Disaccordo 12 … si debba eliminare dalla scuola tutto quello che è ripetizione (esercizi, ripassi ecc.). Una volta che una cosa è stata trattata è preferibile dedicare tempo a nuove conoscenze. 1 È ingenua l’idea che si debbano sempre presentare cose nuove e non riconsolidare le conoscenze apprese. La necessità della ripetizione e del consolidamento è un tratto ineliminabile di ogni didattica efficace. Dimensione COGNITIVA Disaccordo 13 … sia importante conoscere gli stili cognitivi degli allievi come prerequisiti per potersene avvalere poi nella didattica. 1-2 Il problema degli stili di apprendimento (visivo, uditivo, prassico ecc.) non è più riconosciuto come un riferimento affidabile. Nessuno è mai riuscito a indicare specifici stili cognitivi e ad impostare di conseguenza una didattica diversificata efficace. Per l’insegnante è molto più importante tenere conto delle preconoscenze, del livello linguistico e cognitivo, della disponibilità ad apprendere dell’alunno. Dimensione COGNITIVA Disaccordo 616 Antonio Calvani, Antonio Marzano, Sergio Miranda 14 … prima di iniziare una nuova presentazione sia importante richiamare le conoscenze già acquisite dagli allievi. 5 L’importanza dell’attivazione delle preconoscenze è un’acquisizione fondamentale della ricerca su cui convergono sia modelli teorici sia evidenze sperimentali. Dimensione COGNITIVA Accordo 15 … di fronte ad un problema troppo difficile il metodo migliore sia quello di scomporlo in passi graduali. 5 La scomposizione in parti (chunking) è il metodo più efficace di cui la didattica disponga di fronte ad un problema che supera la capacità dell’alunno (è un punto fermo in tutta la tradizione dell’Instructional Design). Dimensione COGNITIVA Accordo 16 ... impiegare un ambiente multimediale per far studiare gli alunni migliori la qualità del loro apprendimento. 1 Usare le tecnologie multimediali per studiare non migliora l’apprendimento; spesso esse producono sovraccarico e distrattività (questo non vuol dire che le tecnologie non vadano utilizzate per fini specifici e che non debbano essere introdotte nella scuola). Dimensione COGNITIVA Disaccordo L’insegnante ha già trattato in modo descrittivo un argomento (prendiamo ad esempio il sistema solare). Adesso vuole indurre gli alunni ad una comprensione più approfondita e … Risposta attesa Feedback Dimensione Accordo / Disaccordo 17 … fa fare una ricerca su internet chiedendo di inserire nel motore di ricerca le parole “sistema solare”. 1-2 Una ricerca, soprattutto con una consegna generica, per soggetti poco esperti non favorisce una comprensione approfondita. Porta via molto tempo e produce una buona dose di sovraccarico di informazioni superflue o non comprensibili. Dimensione COGNITIVA Disaccordo 18 … fa fare un disegno del sistema solare al computer. 1 Fare un disegno al computer può essere un’attività divertente, ma rimane di scarsa rilevanza cognitiva. Non si capisce come possa attivare processi cognitivi profondi. Questi richiedono una ristrutturazione cognitiva degli schemi già posseduti. Dimensione COGNITIVA Disaccordo 617 Antonio Calvani, Antonio Marzano, Sergio Miranda 19 … interviene con domande del tipo: “Cosa succederebbe se…”. Ad esempio: “Cosa succederebbe alla terra se per qualche strana magia smettesse di girare intorno al sole? E se non ruotasse più su se stessa?” 5 Sollecitare ipotesi con la tecnica del “se … allora…” è un’ottima strategia cognitiva per favorire una comprensione approfondita. Dimensione COGNITIVA Accordo Gli alunni hanno fatto un’esercitazione che si è conclusa con la creazione di mappe concettuali. L’insegnante intende fornire un feedback sul lavoro svolto e dice agli alunni: Risposta attesa Feedback Dimensione Accordo / Disaccordo 20 “Datemi le vostre mappe, le porto a casa e ve le riporto con la mia valutazione”. 1 È un cattivo modo di gestire il feedback che, per essere efficace, va fornito dall’insegnante nel corso stesso o subito dopo lo svolgimento del compito, non a distanza di tempo. Dimensione VALUTATIVA Disaccordo 21 “Confrontate la vostra mappa con il compagno di banco. Indicate dove stanno le differenze”. 4-5 Richiedere un feedback immediato da un compagno è in genere una mossa utile per indurre l’alunno ad una revisione di quanto fatto. Dimensione VALUTATIVA Accordo 22 “Inserite le vostre mappe nel vostro portfolio. Alla fine dell’unità faremo una presentazione collettiva”. 1 È un cattivo modo di gestire il feedback che, per essere efficace, va fornito dall’insegnante nel corso stesso o subito dopo lo svolgimento del compito, Dimensione VALUTATIVA Disaccordo L’oggetto di studio (sistema solare) è già stato affrontato. Per verificare la qualità degli apprendimenti ottenuti dagli alunni gli insegnanti propongono varie soluzioni: Risposta attesa Feedback Dimensione Accordo / Disaccordo 618 Antonio Calvani, Antonio Marzano, Sergio Miranda 23 Visita al planetario: un’uscita a un osservatorio o a un planetario che si trova nelle vicinanze della scuola con un’intervista a un esperto. 1 Si fa confusione tra strumento di verifica e attività didattica. Visite museali o colloqui con esperti potrebbero essere buone forme di arricchimento didattico, ma non sono certo buone soluzioni per valutare il raggiungimento degli obiettivi da parte degli studenti. Dimensione VALUTATIVA Disaccordo 24 Lavoro di gruppo: “Fate una ricerca sul sistema solare integrando le conoscenze che avete acquisito con quelle che trovate in Internet” (3 ore di tempo). 1-2 Si fa confusione tra strumento di verifica e attività didattica. Una ricerca non può essere considerata una modalità pratica ed efficace per verificare gli apprendimenti conseguiti. Dimensione VALUTATIVA Disaccordo 25 Una prova mista: una parte di domande di conoscenza con altre di comprensione/applicazione (del tipo: perché a Trento è più freddo che a Palermo? Cosa succederebbe ai pianeti se non esistesse la forza gravitazionale?). 4-5 Una prova che integra risposte chiuse con risposte aperte, equilibrata nella verifica delle conoscenze di superficie e delle conoscenze approfondite, potrebbe essere la soluzione più pertinente e meglio praticabile. Dimensione VALUTATIVA Accordo In classe c’è un alunno con disturbi specifici di apprendimento. Anche oggi, nel fare gli esercizi, la sua scrittura rimane piuttosto scorretta. L’insegnante ... Risposta attesa Feedback Dimensione Accordo / Disaccordo 26 … si avvicina, pensa d’incoraggiarlo comunque e gli dice: “Bravo!” 1-2 I rinforzi, specie se inappropriati, possono essere controproducenti. Un rinforzo positivo fuori luogo ha spesso conseguenze indirette negative: il soggetto riconosce che il giudizio positivo è ingiustificato e perde fiducia in se stesso e nell’insegnante. In generale sono preferibili i feedback che orientano al miglioramento senza valutare, piuttosto che i rinforzi. Dimensione VALUTATIVA Disaccordo 619 Antonio Calvani, Antonio Marzano, Sergio Miranda 27 … si avvicina e gli dice: “Non va troppo bene ma prova con più attenzione”. 1-2 L’insegnante dovrebbe fornire all’alunno qualche indicazione su come migliorare. Un buon feedback deve far intravedere la strada concreta per migliorare. Dimensione VALUTATIVA Disaccordo 28 … si sofferma accanto all’alunno, gli sorride e gli dice: “Non preoccuparti. L’importante è comunque fare del proprio meglio”. 1 L’insegnante non orienta le azioni dell’alunno, veicola inoltre indirettamente il messaggio che da lui non ci si può aspettare molto, atteggiamento giudicato in letteratura molto negativamente. Dimensione GESTIONALE Disaccordo 29 … si siede accanto e gli dice: “Adesso rifacciamo tutto l’esercizio insieme”. 1-2 Anche se la situazione deve essere valutata caso per caso, collocarsi accanto a un alunno per troppo tempo non è ritenuto un buon comportamento didattico. L’insegnante stigmatizza la specificità del problema e dimostra di disinteressarsi all’intera classe (l’atteggiamento non garantisce equità). Dimensione GESTIONALE Disaccordo 30 … si avvicina, indica una parola scritta male e gli dice: “Forse qui dovresti cambiare qualcosa?” 4-5 È il modo più efficace fra quelli proposti: dare un rapido input evitando di soffermarsi troppo sul soggetto in difficoltà. Dimensione VALUTATIVA Accordo L’insegnante entra in classe, in terra ci sono alcune cartacce. L’aria è respirabile ma un po’ appesantita. L’insegnante … Risposta attesa Feedback Dimensione Accordo / Disaccordo 31 … pensa che la situazione ambientale non sia tale che valga la pena di modificarla e afferma: “Ragazzi abbiamo da fare, mettiamoci al lavoro”. 1-2 Il comportamento dell’insegnante non può essere approvato perché trasmette indirettamente agli alunni l’idea che non sia importante badare a ciò che ci circonda. Dimensione GESTIONALE Disaccordo 620 Antonio Calvani, Antonio Marzano, Sergio Miranda 32 … si rivolge agli alunni esclamando: “Che disordine! Che cattivo odore in questa classe”. 1 Il comportamento dell’insegnante non può essere approvato. Stigmatizza il comportamento degli allievi senza offrire un modello positivo di attenzione all’ambiente. Dimensione GESTIONALE Disaccordo 33 … indica agli alunni vicini agli oggetti per terra di buttare le cartacce nel cestino. Intanto si avvicina alla finestra e la apre. 4-5 Il comportamento dell’insegnante offre un modello positivo di attenzione all’ambiente senza stigmatizzare gli alunni. Dimensione GESTIONALE Accordo Nella classe c’è un ragazzo particolarmente irrequieto, iperattivo; ha molta difficoltà a rimanere fermo, si alza di continuo, fa spesso “il buffone”. L’insegnante … Risposta attesa Feedback Dimensione Accordo / Disaccordo 34 … lo inserisce in uno dei lavori di gruppo. 1-2 Se l’alunno è iperattivo, inserirlo in un gruppo può accrescere problemi sia per l’alunno che per il gruppo. Dimensione GESTIONALE Disaccordo 35 … esclama: “Sei davvero bravo a farci ridere, da grande dovresti fare il comico”. 1 L’uso del sarcasmo non è una buona soluzione per regolare problemi di comportamento. Dimensione GESTIONALE Disaccordo 36 … lo richiama ad alta voce ogni volta che si alza dal banco. 1 Si accentua il conflitto, si disturba la casse e difficilmente si risolve il problema. Dimensione GESTIONALE Disaccordo 37 … lo fa sedere in un posto più vicino alla cattedra per poterlo controllare meglio con lo sguardo e la vicinanza fisica. 4-5 Se l’alunno è iperattivo, avvicinarlo alla cattedra per poterlo tenere sotto controllo è sicuramente una buona strategia. Dimensione GESTIONALE Accordo 38 … prevede durante la sua attività delle pause prestabilite in cui può muoversi. 4-5 Potrebbe funzionare. Da una parte consente uno sfogo alla necessità fisica del movimento, dall’altra valorizza la consapevolezza dell’alunno e lo spinge all’autoregolazione. Dimensione GESTIONALE Accordo 621